教育论文发表
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高校思想政治理论课程开设目的极为明确，那就是坚定当代大学生中国特色社会主义理想信念，不断增强学生的道路自信、理论自信、制度自信。结合研究生教育的实际情况，在教学中必须要因地制宜、因时制宜的创新教学理念和教学方法与本科教育相区别，只有这样才能保证思想政治理论真正实现“进课堂、进教材、进头脑”。而教学理念和方法创新的基本前提乃至于方法范式却在于“问题意识”的建构，研究生思想政治理论课教学的整个过程是由无数问题贯穿始终的。 何为“问题意识”？对于这个问题安徽师范大学姚本教授做了一个概括：“问题意识是指学生在认知活动中意识到一些难以解决的、疑虑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。这种心理状态驱使学生积极思维，不断提出问题和解决问题，是思维的一种问题性心理品质”。[1]本文亦赞同和接受此种定义。这个定义把“问题意识”理解为一种主动探究问题的创造性思维，它要求的是学生要能积极思考，善于发现问题、提出问题、阐述问题和解决问题。
二、高校思想政治理论课教学中研究生“问题意识”缺失的原因 杜威在《民主主义与教育》中描述过“问题意识”产生的基本情境，“问题的产生是一个思维的展开过程，主要有五个步骤：一是疑难的情景；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。”[2]根据他的描述，问题成为知识和创新的起点。高校思想政治理论教学中研究生应该从问题出发，不断地在探索中创造知识和获得知识。 但是，高校思想政治理论课教学中研究生学习和工作的现状却明显表明他们极为缺乏这种主体意识和主动性。
那么原因何在呢？ 首先，在当前高校思想政治理论课教学中大多数研究生轻创造中重知识的“占有”，没有产生“问题意识”的冲动。造成这种情形的原因根植于长期以来我国的应试教育生态。人本主义哲学家弗洛姆 （E.Fromm） 概括过这种应试教育对学生的影响，他说“倾向于重占有生存方式的学生，在听课的时候只注意教师的话及话与话之间的逻辑关系和含义，并且尽可能地把一切都记在笔记本上，以便课后将这些笔记背下来去应付考试，但是所讲的内容并没有成为思想的一部分，他们的思想领域并没有因此而更为丰富和扩展。”[3] 研究生经历了漫长的应试教育历程对于他们而言重要的是牢牢抓住现有的知识已经成为他们学习和工作的基石，“问题意识”只会使之已有的知识体系和内容发生令其不安的变化，已有的变得不再重要，这是对其以往努力的否定，所以他们本能的对“问题意识”敬而远之。 其次，研究生成就感受制于高校思想政治理论教学中旧有的评价机制，对于研究生而言，他们的成绩的评定和科研能力的表现，并不是体现在“问题意识”上面，而是体现在对知识的占据和记忆力上面。当然，这依然是应试教育的当然延续，在整个教学过程中，旧有的评价机制是不利于“问题意识”的产生的，学生对知识的探索、好奇偏居一隅。
再次，在思想政治理论课教学中研究生与导师和其他教师的关系更多的受中国传统文化的影响，特别是“师道尊严”这种儒家伦理关系相比大学本科而言更为突出。首先，导师或者其他教师在思想政治理论课教学中以这种方式维系着自己的，话语权的垄断使研究生很难产生“问题意识”；其次，特别是导师的和导师负责制一系列原因，使得学生受教师的压制，不自觉陷入一种单向度“自我限制”的困境，从学习、工作、思想多个层面围绕着导师打转，侧重内省而忽略了主动性怀疑和问题的萌发。 第四，高校思想政治理论教学中陈旧的教学理念和教学方法依然大有市场，很多教师旧有的教学方式已经不适应现实社会的发展。比较突出的其中之一就是“搬运工式教学”，它的表现就是照本宣科，灌输式教学，而不去考虑学生的理解能力和接受水平；比较突出的第二点就是“捆绑式教学”，它表现为循循善诱，引导学生获得答案。但是在这个过程中每一步都处在教师的严密控制之下，和“搬运工式教学”并没有实质的不同，和前者灌输知识不同，后者是把某种思维路线强行灌输给了学生。这都是旧有的教学理念和教学方法的惯性，这种情形之下，研究生早已丧失了批判意识和能力，基本没有了思考和怀疑的可能性。
高校思想政治理论课程开设目的极为明确，那就是坚定当代大学生中国特色社会主义理想信念，不断增强学生的道路自信、理论自信、制度自信。结合研究生教育的实际情况，在教学中必须要因地制宜、因时制宜的创新教学理念和教学方法与本科教育相区别，只有这样才能保证思想政治理论真正实现“进课堂、进教材、进头脑”。而教学理念和方法创新的基本前提乃至于方法范式却在于“问题意识”的建构，研究生思想政治理论课教学的整个过程是由无数问题贯穿始终的。 何为“问题意识”？对于这个问题安徽师范大学姚本教授做了一个概括：“问题意识是指学生在认知活动中意识到一些难以解决的、疑虑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。这种心理状态驱使学生积极思维，不断提出问题和解决问题，是思维的一种问题性心理品质”。[1]本文亦赞同和接受此种定义。这个定义把“问题意识”理解为一种主动探究问题的创造性思维，它要求的是学生要能积极思考，善于发现问题、提出问题、阐述问题和解决问题。
二、高校思想政治理论课教学中研究生“问题意识”缺失的原因 杜威在《民主主义与教育》中描述过“问题意识”产生的基本情境，“问题的产生是一个思维的展开过程，主要有五个步骤：一是疑难的情景；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。”[2]根据他的描述，问题成为知识和创新的起点。高校思想政治理论教学中研究生应该从问题出发，不断地在探索中创造知识和获得知识。 但是，高校思想政治理论课教学中研究生学习和工作的现状却明显表明他们极为缺乏这种主体意识和主动性。
那么原因何在呢？ 首先，在当前高校思想政治理论课教学中大多数研究生轻创造中重知识的“占有”，没有产生“问题意识”的冲动。造成这种情形的原因根植于长期以来我国的应试教育生态。人本主义哲学家弗洛姆 （E.Fromm） 概括过这种应试教育对学生的影响，他说“倾向于重占有生存方式的学生，在听课的时候只注意教师的话及话与话之间的逻辑关系和含义，并且尽可能地把一切都记在笔记本上，以便课后将这些笔记背下来去应付考试，但是所讲的内容并没有成为思想的一部分，他们的思想领域并没有因此而更为丰富和扩展。”[3] 研究生经历了漫长的应试教育历程对于他们而言重要的是牢牢抓住现有的知识已经成为他们学习和工作的基石，“问题意识”只会使之已有的知识体系和内容发生令其不安的变化，已有的变得不再重要，这是对其以往努力的否定，所以他们本能的对“问题意识”敬而远之。 其次，研究生成就感受制于高校思想政治理论教学中旧有的评价机制，对于研究生而言，他们的成绩的评定和科研能力的表现，并不是体现在“问题意识”上面，而是体现在对知识的占据和记忆力上面。当然，这依然是应试教育的当然延续，在整个教学过程中，旧有的评价机制是不利于“问题意识”的产生的，学生对知识的探索、好奇偏居一隅。
再次，在思想政治理论课教学中研究生与导师和其他教师的关系更多的受中国传统文化的影响，特别是“师道尊严”这种儒家伦理关系相比大学本科而言更为突出。首先，导师或者其他教师在思想政治理论课教学中以这种方式维系着自己的，话语权的垄断使研究生很难产生“问题意识”；其次，特别是导师的和导师负责制一系列原因，使得学生受教师的压制，不自觉陷入一种单向度“自我限制”的困境，从学习、工作、思想多个层面围绕着导师打转，侧重内省而忽略了主动性怀疑和问题的萌发。 第四，高校思想政治理论教学中陈旧的教学理念和教学方法依然大有市场，很多教师旧有的教学方式已经不适应现实社会的发展。比较突出的其中之一就是“搬运工式教学”，它的表现就是照本宣科，灌输式教学，而不去考虑学生的理解能力和接受水平；比较突出的第二点就是“捆绑式教学”，它表现为循循善诱，引导学生获得答案。但是在这个过程中每一步都处在教师的严密控制之下，和“搬运工式教学”并没有实质的不同，和前者灌输知识不同，后者是把某种思维路线强行灌输给了学生。这都是旧有的教学理念和教学方法的惯性，这种情形之下，研究生早已丧失了批判意识和能力，基本没有了思考和怀疑的可能性。
