通过一系列试点探寻经验 为中国教育建设添砖加瓦
改革开放40年，中国教育改革和发展发生了天翻地覆的变化。进入新时代，中国教育要建设教育强国，不断走向世界教育的中心。借庆祝改革开放40周年之机，我们约请专家梳理中国教育改革与发展走过的不平凡历程，总结其间的规律，以增强教育改革的文化自信，提振向世界教育中心进发的信心。
无论是优先发展教育、加快教育现代化、建设教育强国，还是培育学生具有创新思维、创新能力和创新人格，都不能离开教育自身的探索与创新。在我国，教育改革与教育实验总是密切相关的。人民共和国成立以来的历次教育改革中，人们总是愿意将教育实验（试验）视为教育改革的先导，即通过试点探寻典型经验，然后在大面积推广中达成教育改革。
追溯改革开放40年来我国教育改革实验的历程，不仅能够看到改革创新方面的明显成就，还能发现一条从移植模仿到探索求新的演变脉络。改革开放以来，不论是微观、严格规范的教学实验，还是较为宏观的实验研究，都推动着中国教育理论研究的发展。回溯改革开放以来的教育实验，大体经历了如下几个时期。
所谓承先，是指继承了20世纪上半叶我国教育实验在方法论上“移植、改造、融合、创新”的特点。启后，则是改革开放40年来我国教育改革实验走过了从移植模仿到探索求新的历程。
1977年全国恢复高考之后，中国的中小学教学工作走上正轨，经过短暂的教学规范重建，很快转到对质量和效益的高度关注。首先是教育理论和教学法的移植，如苏联赞科夫等的发展性教学思想、巴班斯基的教学过程优化理论、洛扎诺夫的暗示教学理论、阿莫纳什维利等的合作教育学思想，美国布鲁纳的结构课程理论、布卢姆的掌握学习理论、奥苏贝尔的有意义言语学习理论、罗杰斯的非指导性教学理论，德国瓦根舍因的范例教学理论等，先后由学者译介过来，对中国的教育教学理论研究和实践产生了较大的影响和冲击，发现法、暗示教学法，还有美国学者兰本达的“探究研讨法”等，在实践界都有不少模仿式的实验。李吉林的“小学语文情境教学实验”等也开始出现。
在这一时期，20世纪40年代前中国股教育实验热浪中，陶行知、晏阳初、梁漱溟、俞子夷、廖世承、李廉方、雷沛鸿等人的教育实验，其历史地位都得到了重新评价，为客观、正确地研究中国教育实验理论与实践的发展提供了不可缺少的条件。俞子夷、李廉方等人的教学法实验等，具有科学研究性质，以探索教育自身的内部规律为目的。陈鹤琴的“活教育”实验、陶行知的“生活教育”实验等，则主要在学校乃至社会教育整体变革层面力图体现科学的思想和精神。
20世纪80年代，中国迎来了教育改革实验的第二个大繁荣时期。1988年徐晓锋、刘芳编的《教育教学改革新篇》中收入了大约40项实验，1990年刘舒生等编的《教学法大全》在新教学法篇目下收入了170多种。实际数量远不止这些。华东师范大学、华中师范大学、杭州大学等与中小学合作进行的中小学教育整体（综合）改革实验，上海师范大学教育科学研究所“充分挖掘儿童少年智慧潜力的教改实验”，丁义诚等的“注音识字、提前读写实验”，李吉林的“小学语文情境教学实验”，马芯兰的“改革小学数学教材教法，调整知识结构，培养能力实验”，赵宋光的“综合构建小学数学教学新体系实验”以及北京景山学校以学制改革为龙头的多项改革实验等，百花齐放，蔚为大观。
实践的革新尝试刺激了人们的理论需求，国内一些有志于教育实验理论探索和实践尝试的研究者自动聚集起来展开学术性研讨，从1988年的武汉会议开始，连续五年在南通、天津、峨眉山、兰州等地举行了有关实验的全国性学术研讨会，先后开展了“教育实验的理论与实践”“教育实验评价”“教育实验的设计”等主题争鸣。其中，教育实验的内涵和性质成为一个被反复提及却难以达成共识的焦点问题。
在1988年至1993年间的教育实验理论争鸣热潮之后，理性探讨和实验方法引导的实践也在持续进行。人们出于反思实验和改进实验的迫切需要，在探讨教育实验评价问题的基础上，提出教育实验的科学化问题，并对教育实验的科学规范等基本理论问题作了大量分析和探讨，内容还涉及整体改革实验的深化问题。
行动研究进入教育研究方法论视野之后，打破了教育学术期刊中实验研究一枝独秀的格局，扩展了理论研讨的范围，更关注行动研究中理论与实践互相结合、循环转化原理以及行动研究与实验研究在方法论意义上的比较。
教育实验的“再兴期”伴随新世纪而来，伴随着新一轮基础教育课程改革而生，且在城市化进程加剧、教育问题变得复杂、教育公平与均衡发展的诉求日益强烈及教育综合改革逐步深化的过程中得到助推。
所谓殊途，是指包括教育实验在内的各种质性的、量化的以及定性定量混合的研究方式并驾齐驱，各显优势和特长，协力推进教育的改革与发展。同向，则是各种方法路径共同指向的是加大教育改革的力度、深度或广度，提升教育发展的质量和教育改革的影响力。除了传统的教育实验研究和随后出现的行动研究、叙事探究这几大“主力”研究方法，还有基于大数据和新的智能技术、旨在促进学生深度学习的研究，基于证据的（循证的）教育教学决策研究，基于调研或数据库资源分析的指数研究等，也都加入研究方法行列，在科学精神引领下汇成教育改革研究再出发的洪流。
40年来，中国的教育改革实验呈现出新的特点。较早出现的学科教学实验，以通过调整学科体系实现教学效率提高为主要特征。如马芯兰、李吉林为解决小学数学、语文教学效率低下的问题，将沿用多年且基本是线性展开的统编教材顺序打乱，按照新的逻辑方式重新编排教材，创造新的课型和教学方式，开展了颇有影响的教材教法实验，如数学按同类题型，语文按相同相近主题、题材或体裁。其中，马芯兰的实验达到了三年教完小学五年制教材全部内容的效果。赵宋光更是运用哲学、美学、完形心理学的研究成果，以综合建构的方式，如学习“3”的“操作完形”时，采用心想数、口念诀、手翻牌这种“镶嵌式”建构方式学习，开展了小学数学教学新体系实验，学生能在两年半时间内学完小学六年的数学教材。面对小学数学学习效率的飞速提高，一些研究者甚至开始思考是否从三年级起开设数学，以免数学的单科突进导致小学课程体系结构失调。顾冷沅的初中数学“尝试指导，效果回授”教学实验，大面积提高初中学生数学成绩的实验，收到了区域性大面积转变学科后进生的成效。
这些实验都旨在提高教学质量和效率，关注对学生能力的培养，旨在通过结构性改变教学活动来增大其整体性功能。随着城市化进程加快，公平问题越来越突出，要求公正、平等的诉求也越来越强烈。因此，义务教育均衡发展、学前教育加大普惠性、高中教育多样化和普及化等大的改革举措，也使教育过程的平等成为新的关注焦点。近些年出现的有关学校内部公平指数研究和课堂观察研究，代表了这样一种新的趋势。
华东师范大学“学校内部公平指数研究”课题组从学校内部公平问题切入，提出了由“人际对待”维度（包括平等对待、差别对待、公平体验、反向指数）和“活动领域”维度（包括管理与领导、课程与教学、班级与活动）构成的分析框架。通过问卷调查收集较大数量的数据来描述学校内部公平状况。上海市一个课题组从平等性、差异性和发展性三个方面探讨了教学公平的内涵，开发研制出《课堂教学公平观察量表》，从学生参与、教师回馈、教师的个别关注等六个维度观察课堂。这一量表的进一步完善，有望为教师关注学生差异、开展以学定教、推进课堂教学公平提供有效、可靠、可操作的工具。
较之上世纪上半叶的次教育实验改革，在第二次教育实验改革中模仿、移植的倾向大为减少，教学研究者更注重在学习国外理论和经验的基础上，结合中国实际教学中存在的问题，探索适宜中国教育现状的教学方法。其间，难免出现“依样画葫芦”的问题，人们渐渐明白，教育研究引入实验的本意是科学化，然而追求形似得到的却是方法与对象的不适切，反而背离了科学化的初衷。于是，教育实验开始重视求真与创新意义上的“神似”，这也是它得以与其他研究方法合流的良好开端。
改革开放以来，初兴起的是只适合某一学科的改革实验，如语文导读法、数学尝试教学法等。后来，出现了多科适用的教学法实验，如黎世法的“六课型单元教学法”（后改称“异步教学论”），上海育才中学的“读读议议练练讲讲”教学法实验等。再后来，就有了理论工作者参与、以综合整体视角开展的学校层面的教育改革实验，如在上海师范附属小学开展的愉快教育实验和上海闸北八中开展的成功教育实验等。再往后，则出现了教育价值取向及教育学术思想鲜明、理论工作者与实践一线教师合作互动展开的教育实验，如“情感教育”研究与实验、“新教育”实验，在北方和南方分别进行的中小学主体教育实验，在上海乃至全国多个地区进行的“新基础教育”探索性实验及后来的推广性、发展性和扎根性研究。
这些研究一方面将教育实验的对象从单一要素之间的关系拓展到多因素复杂交织的结构关系，注重多维度、多层面、多要素的综合融通，另一方面也对教育实验的内涵进行了重新认识与重新建构。
2014年国家公布了基础教育、职业教育和高等教育三大领域的教学成果奖获奖项目名单，情境教育、北京十一学校育人模式、愉快教育、马芯兰数学教材教法、成功教育、“新基础教育”、尝试教学法等一批有影响力的教育实验榜上有名。在上海育才中学“读议练讲法”实验的传承影响下出现的“后茶馆式”教学、个性化学程等也得到肯定。这表明，无论是持之以恒的持续研究，还是顺应变化的适时变通，都延续和光大了改革开放以来的教育实验优良传统。新课程实施以来的校本课程开发、课程领导力研究、国际理解课程、创造教育课程等新实验的开展，则展现了教育实验的新景象。
改革开放40年来中国的教育实验，积累了丰厚的研究成果。信息技术的发展，则昭示了教育实验新的生长点和美好未来。教育实验之所以能与行动研究、叙事探究、大数据研究等合流，共同推动教育改革，乃是因为所有这些方式方法都内含着共同的精神——求真与探新。求真，是要确认事实，发现事物的本来面目；是对科学精神的崇尚，通过实验寻找证据，将经验水平的成果提升到公理或理论的水平。探新，则是不安于现状，不断寻求更好的解决问题的方案；是要提出创新性的假设，通过样本研究及推广发现扩大其效应的可能性。
教育实验把教育手段作为实验的自变量加以更新和尝试，用于解决新问题，将自变量作用下学生或教师等的变化，如成绩的提升、素养或能力的养成等作为因变量，观察二者之间是否存在因果关系或相关关系，这也是将求真与创新融为了一体。
由于受自然科学实证主义研究范式的影响，实验曾一度被当作教育研究科学化的路径。其暗含的假设就是，如果实验不“科学”，教育研究就难以科学化。有的甚至认为，只有实验研究才能提供科学可靠的证据。受循证医学的启示，循证教育学关注从教育理论中分离出类似临床证据的应用理论，为实践者提供直接指导实践的证据。循证教育学对证据以其方法的严格程度进行了分级。比如，美国教育部将证据分为六个等级：I级，随机分组、严格控制变量的“真实验”；II级，准实验研究，包括前测与后测实验；III级，有着统计控制的相关研究；IV级，没有统计控制的相关研究；V级，个案研究；VI级，传言或掌故。显然，在特定情形下，个案、传言也可以作为证据，只是需要有科学的良知和态度。
在信息技术的支持下，学习不再有固定的时间、空间和内容限制，学习者在学习中的中心地位将日益得到凸显。因此，未来的教育将以学习者为中心而展开。在这种教育范式中，现代信息技术将扮演更加重要的角色。一是、省时地对学生学习进行追踪性分析，及时记录和存储信息，作为评价学习过程及效果的参考。二是更加灵活准确地为学习者制定个性化的学习方案，同时利用对数据的采集和分析，不断调整学习方案。三是通过在线学习平台等方式，提供更具有针对性的学习辅助工具。
可以想见，随着主体、内容和情境越来越复杂化，现代化信息工具和技术将扮演更加重要的角色，中国的教育实验也必将对教育改革与发展发挥更加积极的作用。教育实验是不断地收集和利用证据来将改革设想或理论假设转变为解决方案或成熟理论的过程，也是发现与确认改革目标与达成举措之间因果关系或相关关系的过程，对教育改革的试错、探索和先导作用会越来越凸显。相信在不断涌现的新问题、新方法、新技术的刺激下，教育实验的用武之地将越来越不可限量。
网上阅卷系统http://www.ahk***/
电子图书馆软件http://www.ahk***/
无论是优先发展教育、加快教育现代化、建设教育强国，还是培育学生具有创新思维、创新能力和创新人格，都不能离开教育自身的探索与创新。在我国，教育改革与教育实验总是密切相关的。人民共和国成立以来的历次教育改革中，人们总是愿意将教育实验（试验）视为教育改革的先导，即通过试点探寻典型经验，然后在大面积推广中达成教育改革。
追溯改革开放40年来我国教育改革实验的历程，不仅能够看到改革创新方面的明显成就，还能发现一条从移植模仿到探索求新的演变脉络。改革开放以来，不论是微观、严格规范的教学实验，还是较为宏观的实验研究，都推动着中国教育理论研究的发展。回溯改革开放以来的教育实验，大体经历了如下几个时期。
所谓承先，是指继承了20世纪上半叶我国教育实验在方法论上“移植、改造、融合、创新”的特点。启后，则是改革开放40年来我国教育改革实验走过了从移植模仿到探索求新的历程。
1977年全国恢复高考之后，中国的中小学教学工作走上正轨，经过短暂的教学规范重建，很快转到对质量和效益的高度关注。首先是教育理论和教学法的移植，如苏联赞科夫等的发展性教学思想、巴班斯基的教学过程优化理论、洛扎诺夫的暗示教学理论、阿莫纳什维利等的合作教育学思想，美国布鲁纳的结构课程理论、布卢姆的掌握学习理论、奥苏贝尔的有意义言语学习理论、罗杰斯的非指导性教学理论，德国瓦根舍因的范例教学理论等，先后由学者译介过来，对中国的教育教学理论研究和实践产生了较大的影响和冲击，发现法、暗示教学法，还有美国学者兰本达的“探究研讨法”等，在实践界都有不少模仿式的实验。李吉林的“小学语文情境教学实验”等也开始出现。
在这一时期，20世纪40年代前中国股教育实验热浪中，陶行知、晏阳初、梁漱溟、俞子夷、廖世承、李廉方、雷沛鸿等人的教育实验，其历史地位都得到了重新评价，为客观、正确地研究中国教育实验理论与实践的发展提供了不可缺少的条件。俞子夷、李廉方等人的教学法实验等，具有科学研究性质，以探索教育自身的内部规律为目的。陈鹤琴的“活教育”实验、陶行知的“生活教育”实验等，则主要在学校乃至社会教育整体变革层面力图体现科学的思想和精神。
20世纪80年代，中国迎来了教育改革实验的第二个大繁荣时期。1988年徐晓锋、刘芳编的《教育教学改革新篇》中收入了大约40项实验，1990年刘舒生等编的《教学法大全》在新教学法篇目下收入了170多种。实际数量远不止这些。华东师范大学、华中师范大学、杭州大学等与中小学合作进行的中小学教育整体（综合）改革实验，上海师范大学教育科学研究所“充分挖掘儿童少年智慧潜力的教改实验”，丁义诚等的“注音识字、提前读写实验”，李吉林的“小学语文情境教学实验”，马芯兰的“改革小学数学教材教法，调整知识结构，培养能力实验”，赵宋光的“综合构建小学数学教学新体系实验”以及北京景山学校以学制改革为龙头的多项改革实验等，百花齐放，蔚为大观。
实践的革新尝试刺激了人们的理论需求，国内一些有志于教育实验理论探索和实践尝试的研究者自动聚集起来展开学术性研讨，从1988年的武汉会议开始，连续五年在南通、天津、峨眉山、兰州等地举行了有关实验的全国性学术研讨会，先后开展了“教育实验的理论与实践”“教育实验评价”“教育实验的设计”等主题争鸣。其中，教育实验的内涵和性质成为一个被反复提及却难以达成共识的焦点问题。
在1988年至1993年间的教育实验理论争鸣热潮之后，理性探讨和实验方法引导的实践也在持续进行。人们出于反思实验和改进实验的迫切需要，在探讨教育实验评价问题的基础上，提出教育实验的科学化问题，并对教育实验的科学规范等基本理论问题作了大量分析和探讨，内容还涉及整体改革实验的深化问题。
行动研究进入教育研究方法论视野之后，打破了教育学术期刊中实验研究一枝独秀的格局，扩展了理论研讨的范围，更关注行动研究中理论与实践互相结合、循环转化原理以及行动研究与实验研究在方法论意义上的比较。
教育实验的“再兴期”伴随新世纪而来，伴随着新一轮基础教育课程改革而生，且在城市化进程加剧、教育问题变得复杂、教育公平与均衡发展的诉求日益强烈及教育综合改革逐步深化的过程中得到助推。
所谓殊途，是指包括教育实验在内的各种质性的、量化的以及定性定量混合的研究方式并驾齐驱，各显优势和特长，协力推进教育的改革与发展。同向，则是各种方法路径共同指向的是加大教育改革的力度、深度或广度，提升教育发展的质量和教育改革的影响力。除了传统的教育实验研究和随后出现的行动研究、叙事探究这几大“主力”研究方法，还有基于大数据和新的智能技术、旨在促进学生深度学习的研究，基于证据的（循证的）教育教学决策研究，基于调研或数据库资源分析的指数研究等，也都加入研究方法行列，在科学精神引领下汇成教育改革研究再出发的洪流。
40年来，中国的教育改革实验呈现出新的特点。较早出现的学科教学实验，以通过调整学科体系实现教学效率提高为主要特征。如马芯兰、李吉林为解决小学数学、语文教学效率低下的问题，将沿用多年且基本是线性展开的统编教材顺序打乱，按照新的逻辑方式重新编排教材，创造新的课型和教学方式，开展了颇有影响的教材教法实验，如数学按同类题型，语文按相同相近主题、题材或体裁。其中，马芯兰的实验达到了三年教完小学五年制教材全部内容的效果。赵宋光更是运用哲学、美学、完形心理学的研究成果，以综合建构的方式，如学习“3”的“操作完形”时，采用心想数、口念诀、手翻牌这种“镶嵌式”建构方式学习，开展了小学数学教学新体系实验，学生能在两年半时间内学完小学六年的数学教材。面对小学数学学习效率的飞速提高，一些研究者甚至开始思考是否从三年级起开设数学，以免数学的单科突进导致小学课程体系结构失调。顾冷沅的初中数学“尝试指导，效果回授”教学实验，大面积提高初中学生数学成绩的实验，收到了区域性大面积转变学科后进生的成效。
这些实验都旨在提高教学质量和效率，关注对学生能力的培养，旨在通过结构性改变教学活动来增大其整体性功能。随着城市化进程加快，公平问题越来越突出，要求公正、平等的诉求也越来越强烈。因此，义务教育均衡发展、学前教育加大普惠性、高中教育多样化和普及化等大的改革举措，也使教育过程的平等成为新的关注焦点。近些年出现的有关学校内部公平指数研究和课堂观察研究，代表了这样一种新的趋势。
华东师范大学“学校内部公平指数研究”课题组从学校内部公平问题切入，提出了由“人际对待”维度（包括平等对待、差别对待、公平体验、反向指数）和“活动领域”维度（包括管理与领导、课程与教学、班级与活动）构成的分析框架。通过问卷调查收集较大数量的数据来描述学校内部公平状况。上海市一个课题组从平等性、差异性和发展性三个方面探讨了教学公平的内涵，开发研制出《课堂教学公平观察量表》，从学生参与、教师回馈、教师的个别关注等六个维度观察课堂。这一量表的进一步完善，有望为教师关注学生差异、开展以学定教、推进课堂教学公平提供有效、可靠、可操作的工具。
较之上世纪上半叶的次教育实验改革，在第二次教育实验改革中模仿、移植的倾向大为减少，教学研究者更注重在学习国外理论和经验的基础上，结合中国实际教学中存在的问题，探索适宜中国教育现状的教学方法。其间，难免出现“依样画葫芦”的问题，人们渐渐明白，教育研究引入实验的本意是科学化，然而追求形似得到的却是方法与对象的不适切，反而背离了科学化的初衷。于是，教育实验开始重视求真与创新意义上的“神似”，这也是它得以与其他研究方法合流的良好开端。
改革开放以来，初兴起的是只适合某一学科的改革实验，如语文导读法、数学尝试教学法等。后来，出现了多科适用的教学法实验，如黎世法的“六课型单元教学法”（后改称“异步教学论”），上海育才中学的“读读议议练练讲讲”教学法实验等。再后来，就有了理论工作者参与、以综合整体视角开展的学校层面的教育改革实验，如在上海师范附属小学开展的愉快教育实验和上海闸北八中开展的成功教育实验等。再往后，则出现了教育价值取向及教育学术思想鲜明、理论工作者与实践一线教师合作互动展开的教育实验，如“情感教育”研究与实验、“新教育”实验，在北方和南方分别进行的中小学主体教育实验，在上海乃至全国多个地区进行的“新基础教育”探索性实验及后来的推广性、发展性和扎根性研究。
这些研究一方面将教育实验的对象从单一要素之间的关系拓展到多因素复杂交织的结构关系，注重多维度、多层面、多要素的综合融通，另一方面也对教育实验的内涵进行了重新认识与重新建构。
2014年国家公布了基础教育、职业教育和高等教育三大领域的教学成果奖获奖项目名单，情境教育、北京十一学校育人模式、愉快教育、马芯兰数学教材教法、成功教育、“新基础教育”、尝试教学法等一批有影响力的教育实验榜上有名。在上海育才中学“读议练讲法”实验的传承影响下出现的“后茶馆式”教学、个性化学程等也得到肯定。这表明，无论是持之以恒的持续研究，还是顺应变化的适时变通，都延续和光大了改革开放以来的教育实验优良传统。新课程实施以来的校本课程开发、课程领导力研究、国际理解课程、创造教育课程等新实验的开展，则展现了教育实验的新景象。
改革开放40年来中国的教育实验，积累了丰厚的研究成果。信息技术的发展，则昭示了教育实验新的生长点和美好未来。教育实验之所以能与行动研究、叙事探究、大数据研究等合流，共同推动教育改革，乃是因为所有这些方式方法都内含着共同的精神——求真与探新。求真，是要确认事实，发现事物的本来面目；是对科学精神的崇尚，通过实验寻找证据，将经验水平的成果提升到公理或理论的水平。探新，则是不安于现状，不断寻求更好的解决问题的方案；是要提出创新性的假设，通过样本研究及推广发现扩大其效应的可能性。
教育实验把教育手段作为实验的自变量加以更新和尝试，用于解决新问题，将自变量作用下学生或教师等的变化，如成绩的提升、素养或能力的养成等作为因变量，观察二者之间是否存在因果关系或相关关系，这也是将求真与创新融为了一体。
由于受自然科学实证主义研究范式的影响，实验曾一度被当作教育研究科学化的路径。其暗含的假设就是，如果实验不“科学”，教育研究就难以科学化。有的甚至认为，只有实验研究才能提供科学可靠的证据。受循证医学的启示，循证教育学关注从教育理论中分离出类似临床证据的应用理论，为实践者提供直接指导实践的证据。循证教育学对证据以其方法的严格程度进行了分级。比如，美国教育部将证据分为六个等级：I级，随机分组、严格控制变量的“真实验”；II级，准实验研究，包括前测与后测实验；III级，有着统计控制的相关研究；IV级，没有统计控制的相关研究；V级，个案研究；VI级，传言或掌故。显然，在特定情形下，个案、传言也可以作为证据，只是需要有科学的良知和态度。
在信息技术的支持下，学习不再有固定的时间、空间和内容限制，学习者在学习中的中心地位将日益得到凸显。因此，未来的教育将以学习者为中心而展开。在这种教育范式中，现代信息技术将扮演更加重要的角色。一是、省时地对学生学习进行追踪性分析，及时记录和存储信息，作为评价学习过程及效果的参考。二是更加灵活准确地为学习者制定个性化的学习方案，同时利用对数据的采集和分析，不断调整学习方案。三是通过在线学习平台等方式，提供更具有针对性的学习辅助工具。
可以想见，随着主体、内容和情境越来越复杂化，现代化信息工具和技术将扮演更加重要的角色，中国的教育实验也必将对教育改革与发展发挥更加积极的作用。教育实验是不断地收集和利用证据来将改革设想或理论假设转变为解决方案或成熟理论的过程，也是发现与确认改革目标与达成举措之间因果关系或相关关系的过程，对教育改革的试错、探索和先导作用会越来越凸显。相信在不断涌现的新问题、新方法、新技术的刺激下，教育实验的用武之地将越来越不可限量。
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