宁波教师资格证培训_教师证考试知识点
上课地址：中山东路137号红帮大厦7楼
联系人：臧老师
1.《学记》是世界上 早的一部教育著作。
2.《学记》教育原则：教学相长、及时而教、不陵节而施、长善救失、道而弗牵、强而弗抑、开而弗达、学不躐等、藏息相辅等。
3.苏格拉底在教育理论上的 大贡献是“产婆术”。
4.柏拉图教育思想集中体现在他的代表作《理想国》。
5.亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，首次提出了“教育遵循自然”的观点。
6.昆体良是西方个专门论述教育问题的教育家，代表作《雄辩术原理》是西方本教育专著，也是世界上本研究教学法的书。班级授课制的萌芽。
7.培根首次把教育学作为一门独立学科提出来。康德 早在大学开设教育学讲座。
8.捷克教育家夸美纽斯被称为“教育学之父”，其著作《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志， 主要的教育观点是：提出教师是“太阳底下 光辉的职业”，提出“泛智”教育，提出教育应适应自然的思想首次从理论上论述班级授课制。
9.卢梭是法国教育家，代表作《爱弥儿》提出自然主义教育，儿童本位思想。
10.裴斯泰洛奇是瑞士教育家，教育史上小学各科奠基人，在其代表作《林哈德与葛笃德》中 早提出“教育心理学化”，倡导自然主义教育，提倡情感教育、爱的教育。
11.洛克是英国教育家，代表作《教育漫话》，提出“绅士教育”和“白板说”。
12.第斯多惠是德国教育家，被称为“德国教师的教师”，代表作《德国教师教育指南》。
13.斯宾塞是英国教育家， 早提出“什么知识 有价值”，代表作《教学论》，提出“教育是为幸福生活做准备”。
14.乌申斯基是苏联教育家，代表作《人是教育的对象》，将教育学称作艺术。
15.德国教育家赫尔巴特被称为“现代教育学之父”，其代表作《普通教育学》标志着规范教育学的建立，提出了教育性原则（教学永远具有教育性）和四段教学法（明了、联想、系统、方法），提倡传统教育三中心——教师中心、教材中心、课堂中心。
16.美国教育家杜威是现代教育理论的代表人物，代表作《民主主义与教育》，主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造，主张教育无目的论，倡导“新三中心”（儿童中心、活动中心、经验中心）和“在做中学”。
17.苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界部马克思主义教育学著作。
18.杨贤江的《新教育大纲》则是我国本马克思主义的教育学著作。
19.当代教育学理论新发展，主要包括布鲁姆的教学目标理论，布鲁纳的“结构教学论”，赞可夫的“发展性教学理论”，瓦根舍因的“范例教学论”，苏霍姆林斯基的“和谐教育思想”。
20.我国教育家包括主张“五育并举”、“以美育代宗教”的蔡元培，“伟大的人民教育家”陶行知，“平民教育之父”晏阳初，职业教育先驱黄炎培，乡村教育运动先驱梁漱溟。
21.在我国，教育一词 早见于《孟子·尽心上》， 早把“教”和“育”连在一起使用的人是孟子。
22.广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。狭义的教育指学校教育。
23.教育的本质属性是：有目的地培养人的社会活动。教育的社会属性有永恒性、历史性、继承性、阶级性和相对独立性。
24.生产力的发展水平制约着教育目的，制约着课程设置与教育内容，制约着教育发展的规模、速度，制约着学校结构，制约着学的方法、手段、组织形式。
25.教育是劳动力再生产的必要手段，教育再生产劳动力，教育再生产科学知识和技术。
26.社会经济制度决定教育的目的，决定教育的领导权。
27.教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用，具有传播和交流文化的作用，具有更新和创造文化的作用。
28.教育的相对独立性体现在：与生产力和政治经济制度发展不平衡、本身的继承性、受其他社会意识形态的影响。
29.影响个体身心发展的因素包括：遗传（前提基础）、环境（提供可能）、教育（主导因素）、个体主观能动性（决定因素）。
30.广义的教育制度指国民教育制度，狭义的教育制度指学校教育制度，它是国民教育制度的核心，规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
31.近代学校系统的出现标志着制度化教育的形成。
32.各类学制主要类型包括：双轨制（以英法为代表）、单轨制（以美国为代表）和分支型学制（中国、前苏联）。
33.旧中国的现代学制包括：1902年“壬寅学制”（又称《钦定学堂章程》，清政府颁布的个现代学制，但未实施），1904年“癸卯学制”（又称《奏定学堂章程》。个正式实施的现代学制），1912年“壬子癸丑学制”（次规定男女同校，废除读经，改学堂为学校），1922年“壬戌学制”（以美国为蓝本，实施时间 长）。
34.义务教育起源于德国，基本特征是强制性、普遍性和免费性。
35.教育目的的层次结构包括：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。
36.教育目的的功能包括：导向、调控、激励和评价。
37.教育目的确立的依据是特定社会的政治、经济、文化发展要求和个体的身心发展需求。
38.在教育目的的价值取向上存在“个体本位论”和“社会本位论”两种对立观点。
39.我国制定教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说。教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的途径。
40.全面发展教育包括：德育（灵魂和）、智育（前提和支持）、体育（基础）、美育（动力）和劳动技术教育。
课程
41.课程的类型：根据课程性质分类，课程可以分为学科课程、综合课程和活动课程。
42.根据课程修习分类，分为必修课程和选修课程。
43.根据课程管理分类，分为国家课程、地方课程和校本课程。
44.根据课程形态分类，分为显性课程和隐性课程。
45.中小学课程内容主要包括三个层次：课程计划（国家开设哪些学科）、课程标准（教科书编写和教师教学的依据）、教材（教科书的编写形式包括直线式和螺旋式）。
46.综合实践活动是一门国家必修课，小学三年级开始设置，每周平均三课时，包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
47.新课改对课程结构的调整：整体设置九年一贯的义务教育课程；小学以综合课程为主，初中分科课程和综合课程相结合，高中以分科课程为主；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程；农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
48.新课改的评价理念是发展性评价和激励评价。
教学
49.教学是学校实现教育目的的基本途径，使学校教育的中心工作。
50.教学工作的基本环节包括备课（备教材、备学生、备教法）、上课（教学工作的中心环节）、课后作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定（试卷分析的信度、效度、难度、区分度）。
51.我国中小学常用的教学方法包括：讲授法（ 常用）、谈话法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、实践活动法、发现法、情境教学法、欣赏教学法。
52.教学原则包括：直观性原则、启发性原则、巩固性原则、因材施教原则、循序渐进原则、量力性原则、理论联系实际原则、科学性与思想性相结合原则。
学生认知过程
53.感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
54.知觉是指人脑对直接作用于感觉器官的事物整体属性的反映。
55.感受性与感觉阈限呈反比关系。
56.感觉的相互作用有两种形式：一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应(如明适应和暗适应)、感觉对比(同时对比和继时对比)、感觉后效(如正后像和负后像)三种特性;二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互影响、相互补偿和联觉三种特性。
57.知觉的基本特性有整体性、选择性、理解性、恒常性。
58.注意的分类：无意注意(无预定目的、无需意志努力)，有意注意(有预先目的、需要意志努力)，有意后注意(有自觉目的，不需意志努力)
59.注意的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。
60.艾宾浩斯“遗忘曲线”表明遗忘的进度是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速趋势并且遗忘到一定程度就不再遗忘了。
61.思维 主要的特征是间接性和概括性，是对经验的改组。思维的基本形式包括概念、判断、推理，基本过程是分析与综合。
62.创造性思维的特点包括：流畅性、灵活性、独特性、思维的敏感性。
63.问题解决的特征有目的性、认知性、序列性。
64.问题解决的思维过程是：发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。
65.问题解决的策略包括算法策略、启发式策略、逆向搜索法策略。
66.加涅把学习结果分成言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能五类，把学习层次分为信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。
67.依据知识的不同表征方式和作用，可将知识分为陈述性知识(描述性知识)、程序性知识(操作性知识)和策略性知识。
68.陈述性知识的表征方式主要是命题和命题网络
69.程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。
70.根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。
71.技能包括操作技能(动作技能)和心智技能(认知技能或智力技能)，操作技能的主要特点动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性;心智技能的主要特点是动作对象的观念性、动作进行的内隐性以及动作结构的减缩性。
72.练习是动作技能形成的关键环节，练习中出现的某一时期练习成绩不随次数提高的停滞现象称为“高原现象”。
73.操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。
74.前苏联心理学家加里培林提出心智技能的形成分为五个阶段：活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动、无声的外部言语活动阶段、内部言语活动阶段。
75.我国心理学家冯忠良提出的心智技能形成阶段包括：原型定向、原型操作和原型内化。
学展心理
76.中学生心理发展的矛盾性特点包括：闭锁性与开放性并存、自尊性与自卑性并存、批判性与创造性并存、独立性与并存、稳定性与可塑性并存、青春期冲动性与压抑性并存。
77.皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段(0~2岁)前运算阶段(2~7岁)、具体运算阶段(7~11岁)、形式运算阶段(11~16岁)。
78.维果茨基的认知发展观提出教育与发展的关系要注意：“ 近发展区”、“教学走在发展前面”、“学习的 佳期限”。
79.根据情绪状态的强度、持续时间和紧张度，可把情绪分为心境、激情和应激。情操包括道德感、理智感和美感。
80.中学生情绪特点包括情绪的自主性(独立性)，情绪活动的丰富性、情绪体验的跌宕性(波动性、不稳定性、冲动性)，情绪的逆反性、情绪的心境化。
联系人：臧老师
1.《学记》是世界上 早的一部教育著作。
2.《学记》教育原则：教学相长、及时而教、不陵节而施、长善救失、道而弗牵、强而弗抑、开而弗达、学不躐等、藏息相辅等。
3.苏格拉底在教育理论上的 大贡献是“产婆术”。
4.柏拉图教育思想集中体现在他的代表作《理想国》。
5.亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，首次提出了“教育遵循自然”的观点。
6.昆体良是西方个专门论述教育问题的教育家，代表作《雄辩术原理》是西方本教育专著，也是世界上本研究教学法的书。班级授课制的萌芽。
7.培根首次把教育学作为一门独立学科提出来。康德 早在大学开设教育学讲座。
8.捷克教育家夸美纽斯被称为“教育学之父”，其著作《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志， 主要的教育观点是：提出教师是“太阳底下 光辉的职业”，提出“泛智”教育，提出教育应适应自然的思想首次从理论上论述班级授课制。
9.卢梭是法国教育家，代表作《爱弥儿》提出自然主义教育，儿童本位思想。
10.裴斯泰洛奇是瑞士教育家，教育史上小学各科奠基人，在其代表作《林哈德与葛笃德》中 早提出“教育心理学化”，倡导自然主义教育，提倡情感教育、爱的教育。
11.洛克是英国教育家，代表作《教育漫话》，提出“绅士教育”和“白板说”。
12.第斯多惠是德国教育家，被称为“德国教师的教师”，代表作《德国教师教育指南》。
13.斯宾塞是英国教育家， 早提出“什么知识 有价值”，代表作《教学论》，提出“教育是为幸福生活做准备”。
14.乌申斯基是苏联教育家，代表作《人是教育的对象》，将教育学称作艺术。
15.德国教育家赫尔巴特被称为“现代教育学之父”，其代表作《普通教育学》标志着规范教育学的建立，提出了教育性原则（教学永远具有教育性）和四段教学法（明了、联想、系统、方法），提倡传统教育三中心——教师中心、教材中心、课堂中心。
16.美国教育家杜威是现代教育理论的代表人物，代表作《民主主义与教育》，主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造，主张教育无目的论，倡导“新三中心”（儿童中心、活动中心、经验中心）和“在做中学”。
17.苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界部马克思主义教育学著作。
18.杨贤江的《新教育大纲》则是我国本马克思主义的教育学著作。
19.当代教育学理论新发展，主要包括布鲁姆的教学目标理论，布鲁纳的“结构教学论”，赞可夫的“发展性教学理论”，瓦根舍因的“范例教学论”，苏霍姆林斯基的“和谐教育思想”。
20.我国教育家包括主张“五育并举”、“以美育代宗教”的蔡元培，“伟大的人民教育家”陶行知，“平民教育之父”晏阳初，职业教育先驱黄炎培，乡村教育运动先驱梁漱溟。
21.在我国，教育一词 早见于《孟子·尽心上》， 早把“教”和“育”连在一起使用的人是孟子。
22.广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。狭义的教育指学校教育。
23.教育的本质属性是：有目的地培养人的社会活动。教育的社会属性有永恒性、历史性、继承性、阶级性和相对独立性。
24.生产力的发展水平制约着教育目的，制约着课程设置与教育内容，制约着教育发展的规模、速度，制约着学校结构，制约着学的方法、手段、组织形式。
25.教育是劳动力再生产的必要手段，教育再生产劳动力，教育再生产科学知识和技术。
26.社会经济制度决定教育的目的，决定教育的领导权。
27.教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用，具有传播和交流文化的作用，具有更新和创造文化的作用。
28.教育的相对独立性体现在：与生产力和政治经济制度发展不平衡、本身的继承性、受其他社会意识形态的影响。
29.影响个体身心发展的因素包括：遗传（前提基础）、环境（提供可能）、教育（主导因素）、个体主观能动性（决定因素）。
30.广义的教育制度指国民教育制度，狭义的教育制度指学校教育制度，它是国民教育制度的核心，规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
31.近代学校系统的出现标志着制度化教育的形成。
32.各类学制主要类型包括：双轨制（以英法为代表）、单轨制（以美国为代表）和分支型学制（中国、前苏联）。
33.旧中国的现代学制包括：1902年“壬寅学制”（又称《钦定学堂章程》，清政府颁布的个现代学制，但未实施），1904年“癸卯学制”（又称《奏定学堂章程》。个正式实施的现代学制），1912年“壬子癸丑学制”（次规定男女同校，废除读经，改学堂为学校），1922年“壬戌学制”（以美国为蓝本，实施时间 长）。
34.义务教育起源于德国，基本特征是强制性、普遍性和免费性。
35.教育目的的层次结构包括：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。
36.教育目的的功能包括：导向、调控、激励和评价。
37.教育目的确立的依据是特定社会的政治、经济、文化发展要求和个体的身心发展需求。
38.在教育目的的价值取向上存在“个体本位论”和“社会本位论”两种对立观点。
39.我国制定教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说。教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的途径。
40.全面发展教育包括：德育（灵魂和）、智育（前提和支持）、体育（基础）、美育（动力）和劳动技术教育。
课程
41.课程的类型：根据课程性质分类，课程可以分为学科课程、综合课程和活动课程。
42.根据课程修习分类，分为必修课程和选修课程。
43.根据课程管理分类，分为国家课程、地方课程和校本课程。
44.根据课程形态分类，分为显性课程和隐性课程。
45.中小学课程内容主要包括三个层次：课程计划（国家开设哪些学科）、课程标准（教科书编写和教师教学的依据）、教材（教科书的编写形式包括直线式和螺旋式）。
46.综合实践活动是一门国家必修课，小学三年级开始设置，每周平均三课时，包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
47.新课改对课程结构的调整：整体设置九年一贯的义务教育课程；小学以综合课程为主，初中分科课程和综合课程相结合，高中以分科课程为主；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程；农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
48.新课改的评价理念是发展性评价和激励评价。
教学
49.教学是学校实现教育目的的基本途径，使学校教育的中心工作。
50.教学工作的基本环节包括备课（备教材、备学生、备教法）、上课（教学工作的中心环节）、课后作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定（试卷分析的信度、效度、难度、区分度）。
51.我国中小学常用的教学方法包括：讲授法（ 常用）、谈话法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、实践活动法、发现法、情境教学法、欣赏教学法。
52.教学原则包括：直观性原则、启发性原则、巩固性原则、因材施教原则、循序渐进原则、量力性原则、理论联系实际原则、科学性与思想性相结合原则。
学生认知过程
53.感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
54.知觉是指人脑对直接作用于感觉器官的事物整体属性的反映。
55.感受性与感觉阈限呈反比关系。
56.感觉的相互作用有两种形式：一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应(如明适应和暗适应)、感觉对比(同时对比和继时对比)、感觉后效(如正后像和负后像)三种特性;二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互影响、相互补偿和联觉三种特性。
57.知觉的基本特性有整体性、选择性、理解性、恒常性。
58.注意的分类：无意注意(无预定目的、无需意志努力)，有意注意(有预先目的、需要意志努力)，有意后注意(有自觉目的，不需意志努力)
59.注意的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。
60.艾宾浩斯“遗忘曲线”表明遗忘的进度是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速趋势并且遗忘到一定程度就不再遗忘了。
61.思维 主要的特征是间接性和概括性，是对经验的改组。思维的基本形式包括概念、判断、推理，基本过程是分析与综合。
62.创造性思维的特点包括：流畅性、灵活性、独特性、思维的敏感性。
63.问题解决的特征有目的性、认知性、序列性。
64.问题解决的思维过程是：发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。
65.问题解决的策略包括算法策略、启发式策略、逆向搜索法策略。
66.加涅把学习结果分成言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能五类，把学习层次分为信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。
67.依据知识的不同表征方式和作用，可将知识分为陈述性知识(描述性知识)、程序性知识(操作性知识)和策略性知识。
68.陈述性知识的表征方式主要是命题和命题网络
69.程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。
70.根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。
71.技能包括操作技能(动作技能)和心智技能(认知技能或智力技能)，操作技能的主要特点动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性;心智技能的主要特点是动作对象的观念性、动作进行的内隐性以及动作结构的减缩性。
72.练习是动作技能形成的关键环节，练习中出现的某一时期练习成绩不随次数提高的停滞现象称为“高原现象”。
73.操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。
74.前苏联心理学家加里培林提出心智技能的形成分为五个阶段：活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动、无声的外部言语活动阶段、内部言语活动阶段。
75.我国心理学家冯忠良提出的心智技能形成阶段包括：原型定向、原型操作和原型内化。
学展心理
76.中学生心理发展的矛盾性特点包括：闭锁性与开放性并存、自尊性与自卑性并存、批判性与创造性并存、独立性与并存、稳定性与可塑性并存、青春期冲动性与压抑性并存。
77.皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段(0~2岁)前运算阶段(2~7岁)、具体运算阶段(7~11岁)、形式运算阶段(11~16岁)。
78.维果茨基的认知发展观提出教育与发展的关系要注意：“ 近发展区”、“教学走在发展前面”、“学习的 佳期限”。
79.根据情绪状态的强度、持续时间和紧张度，可把情绪分为心境、激情和应激。情操包括道德感、理智感和美感。
80.中学生情绪特点包括情绪的自主性(独立性)，情绪活动的丰富性、情绪体验的跌宕性(波动性、不稳定性、冲动性)，情绪的逆反性、情绪的心境化。
