生活教育理论
下面为大家介绍有关陶行知的生活教育理论相关内容，在考试中经常以客观题形式考察，需要识记要点，并作适当的了解。
生活教育理论是陶行知教育思想的核心，也是改造中国传统教育的锐利武器，其中“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”是其三大理论基石。
一、“生活即教育”
这是生活教育理论的本体论，也是生活教育理论体系的核心。这一思想的提出，显然和杜威的“教育即生活”思想有密切关系。二者都强调教育与生活相联系，反对以死的书本为中心的传统教育。但是，陶行知的“生活即教育”又与杜威的“教育即生活”有着根本区别。杜威关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人(儿童)生活的关系，其目的是要改造不合时宜的学校教育与学校生活，使之更富活力，也更有益于儿童发展和社会改造。而陶行知认为杜威的“教育即生活”乃是为未来教育作准备的。在陶行知看来，生活就是教育，生活的内容至广至大，因而生活也是一种广泛的教育。他在肃清时人对于生活教育的误解时，曾指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”“生活教育是以生活为中心之教育。”“过什么生活便是受什么教育：过康健的生活便是受康健的教育;过科学的生活便是受科学的教育;过劳动的生活便是受劳动的教育;过艺术的生活便是受艺术的教育;过社会革命的生活便是受社会革命的教育。以此类推，我们可以说：好生活是好教育;坏生活是坏教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;无目的的生活是无目的的教育。”可见，与“教育即生活”相比，“生活即教育”扩大了生活的场景和教育的视野，强调生活本身的教育意义，主张好的教育必须有好的生活，教育要适应生活并随生活的变化而不断变化;实际生活是教育的中心，生活与教育是同一过程，教育必须与生活高度一致，并且通过生活来进行。他认为，一方面，生活决定教育，教育绝不能脱离生活，教育目的、内容和方法，都不能脱离现实社会生活的需要;另一方面，教育对生活具有能动作用，应通过引导生活、改造生活，来创造新生活。
二、“社会即学校”
这是生活教育理论的范围论，亦即“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化。陶行知认为，杜威“学校即社会”的主张仍然有其弊端，他指出，即使是运用先进的方法，在学校以教育为中心仍远远不够。企图使学校社会化，无异于在鸟笼里放些枝叶，一个人得到的仅是社会的概况、一种缩影，然而缩影和现实世界之间仍有鸿沟。鸟儿依旧是被囚于鸟笼中，学生也依旧为正规教育的固有缺陷所限制。他作了一个形象的比喻：“学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。”在他看来，学校里的东西毕竟太少，校外不少有价值的东西学生都无法领教，因而也就无法真正消弭教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离的弊病。“社会即学校则不然，他是要把笼中的小鸟放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去。”只有真正以生活的场所为教育的场所，使整个社会成为学校的教育环境，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加。学生、先生也可以多起来”。而20世纪二三十年代的旧中国，还存在着一个不容回避的严峻事实，那就是广大人民群众十分缺少教育。对此，陶行知说：“世界的课堂里既不许生活进去，又收不下广大的大众……那么，我们只好承认社会是我们的的学校了。马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场，凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所。”他主张以人民大众的生活场所为教育的场所，让整个社会都成为人民大众的学校。可见，提倡“社会即学校”，一方面旨在拆除学校与社会之间的高墙，扩大教育的范围、对象和学习的内容，密切学校与社会的联系，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分;另一方面，也使社会的每一个地方、每一个生产生活的组织和机构，都承担起教育的职能。整个社会成为一所大学校，变原来的“小众教育”为真正的“大众教育”。通过学校教育与社会、生活的紧密结合，不仅促使学校自身进步，而且有利于教育的普及，从而促进人民群众生活的改进和社会的改良。值得注意的是，陶行知提出此命题的用意，是要反对脱离社会生活、脱离人民大众的“死学校”，倡导更适应日常生活需要的学校教育，而非以社会代替学校、取消学校。针对有人指责“社会即学校”的提法就是把社会与学校等同起来，是一种学校消亡论，陶行知于1940年8月10日在致潘畏三的信中明确指出：有人说“我们是在企图取消学校教育了。(这是带着一种挑拨性的话)而这绝非我们的本意”。事实上，陶行知的一生，是艰苦卓绝办学不止的一生。
生活教育理论是陶行知教育思想的核心，也是改造中国传统教育的锐利武器，其中“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”是其三大理论基石。
一、“生活即教育”
这是生活教育理论的本体论，也是生活教育理论体系的核心。这一思想的提出，显然和杜威的“教育即生活”思想有密切关系。二者都强调教育与生活相联系，反对以死的书本为中心的传统教育。但是，陶行知的“生活即教育”又与杜威的“教育即生活”有着根本区别。杜威关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人(儿童)生活的关系，其目的是要改造不合时宜的学校教育与学校生活，使之更富活力，也更有益于儿童发展和社会改造。而陶行知认为杜威的“教育即生活”乃是为未来教育作准备的。在陶行知看来，生活就是教育，生活的内容至广至大，因而生活也是一种广泛的教育。他在肃清时人对于生活教育的误解时，曾指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”“生活教育是以生活为中心之教育。”“过什么生活便是受什么教育：过康健的生活便是受康健的教育;过科学的生活便是受科学的教育;过劳动的生活便是受劳动的教育;过艺术的生活便是受艺术的教育;过社会革命的生活便是受社会革命的教育。以此类推，我们可以说：好生活是好教育;坏生活是坏教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;无目的的生活是无目的的教育。”可见，与“教育即生活”相比，“生活即教育”扩大了生活的场景和教育的视野，强调生活本身的教育意义，主张好的教育必须有好的生活，教育要适应生活并随生活的变化而不断变化;实际生活是教育的中心，生活与教育是同一过程，教育必须与生活高度一致，并且通过生活来进行。他认为，一方面，生活决定教育，教育绝不能脱离生活，教育目的、内容和方法，都不能脱离现实社会生活的需要;另一方面，教育对生活具有能动作用，应通过引导生活、改造生活，来创造新生活。
二、“社会即学校”
这是生活教育理论的范围论，亦即“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化。陶行知认为，杜威“学校即社会”的主张仍然有其弊端，他指出，即使是运用先进的方法，在学校以教育为中心仍远远不够。企图使学校社会化，无异于在鸟笼里放些枝叶，一个人得到的仅是社会的概况、一种缩影，然而缩影和现实世界之间仍有鸿沟。鸟儿依旧是被囚于鸟笼中，学生也依旧为正规教育的固有缺陷所限制。他作了一个形象的比喻：“学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。”在他看来，学校里的东西毕竟太少，校外不少有价值的东西学生都无法领教，因而也就无法真正消弭教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离的弊病。“社会即学校则不然，他是要把笼中的小鸟放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去。”只有真正以生活的场所为教育的场所，使整个社会成为学校的教育环境，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加。学生、先生也可以多起来”。而20世纪二三十年代的旧中国，还存在着一个不容回避的严峻事实，那就是广大人民群众十分缺少教育。对此，陶行知说：“世界的课堂里既不许生活进去，又收不下广大的大众……那么，我们只好承认社会是我们的的学校了。马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场，凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所。”他主张以人民大众的生活场所为教育的场所，让整个社会都成为人民大众的学校。可见，提倡“社会即学校”，一方面旨在拆除学校与社会之间的高墙，扩大教育的范围、对象和学习的内容，密切学校与社会的联系，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分;另一方面，也使社会的每一个地方、每一个生产生活的组织和机构，都承担起教育的职能。整个社会成为一所大学校，变原来的“小众教育”为真正的“大众教育”。通过学校教育与社会、生活的紧密结合，不仅促使学校自身进步，而且有利于教育的普及，从而促进人民群众生活的改进和社会的改良。值得注意的是，陶行知提出此命题的用意，是要反对脱离社会生活、脱离人民大众的“死学校”，倡导更适应日常生活需要的学校教育，而非以社会代替学校、取消学校。针对有人指责“社会即学校”的提法就是把社会与学校等同起来，是一种学校消亡论，陶行知于1940年8月10日在致潘畏三的信中明确指出：有人说“我们是在企图取消学校教育了。(这是带着一种挑拨性的话)而这绝非我们的本意”。事实上，陶行知的一生，是艰苦卓绝办学不止的一生。
