教师考试小学教育学知识教学过程
一、教学过程的概述
(一)教学过程的概念
教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
(二)教学过程的理论
教学过程的理论是教学的基本理论，古今中外的教育家曾以不同观点、从不同角度对教学过程作过种种的探索，提出各自的见解。
早在公元前6世纪，我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践基础上，把学习过程概括为“学、思、行”的统一过程。《中庸》对学习的过程进行了如下概括：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”荀子则主张学习过程应是“闻、见、知、行”的过程。
17世纪，捷克教育家夸美纽斯开始用认识论的原理来分析教学过程。他以感觉论为基础提出了有关教学过程方面的理论。例如，他主张一切知识都是从感官开始的，教学须须适应自然的规律，应与儿童天赋的自然力相适应，因此教学的秩序应当是向自然模仿的过程。
19世纪，德国教育家赫尔巴特是个尝试按照心理活动的规律来分析教学过程的教育家。他以“统觉理论”原理来说明教学过程，认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程，这种在原有经验基础上去掌握新观念的过程谓之统觉。
19世纪末20世纪初，美国实用主义教育家杜威从儿童生来就具备某些才能、兴趣和社会需要的本能论出发，认为教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程，是“从做中学”的过程。
20世纪40年代，苏联教育家凯洛夫认为，教学过程是一种认识过程。他强调教学过程要发挥教师的主导作用，应以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生。在此基础上，他提出了感知、理解、巩固、运用四个教学阶段，这对提高教学质量起了一定的作用。
20世纪50年代以来，学者们从建构主义系统理论等角度对教学过程进行解释。这些不同的观点，各有其哲学、心理学的理论依据，并在一定程度上反映着对教学实践认识的不断发展。
(三)教学过程的本质
对于教学过程的本质，理论界有不同的看法。在我国，长期通行的看法是把教学过程看作是一种特殊的认识活动，是实现学生身心发展的过程。其主要观点如下：
1.教学过程主要是一种认识过程
这里的认识不等于“认知”，是一个层次高于心理学中的认识的哲学概念，即人脑对于客观世界积极的反映，概括着心理学上的认识、情感、意志以及个性心理品质形成等多部活动和过程。教学过程主要是一种认识过程，是学生在教师指导下，借助教材或精神客体的中介，掌握科学认识方法，以经济的途径认识现实世界并改造主观世界、发展自身的活动过程。教学认识的主体是学生，是在教师指导下进行学习活动的主体，具有发展性和可塑性。教学认识的客体以课程教材为基本形式，是人类社会历史经验凝聚的精神客体，既是学生认识的对象，又是他们认识和发展自身的工具，具有中介性。
教学过程是教师教学生认识世界的过程。教学过程包括教师教与学生学这两方面既有区别又相互依存的活动。其内部发展动力是教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。教学过程同样受一般认识过程普遍规律所制约，也就是说，认识的普遍规律为揭示教学过程的规律指明了总的方向和根本线索。
2.教学过程是一种特殊的认识过程
教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于：它是学生个体的认识，是由教师引导未成熟的学生通过学习知识去间接认识世界。其目的是：学生在教师的指导下，把社会历史经验变为自己的精神财富，不仅获得关于客观的映象即知识，也获得自身的发展。学生认识的特殊性表现在以下几方面：
①认识的间接性。学生学习的内容是已知的间接经验，并在教学中间接地去认识世界。教学基本方式是“掌握”，是一种简约的、经过提炼的认识过程，它以教学实践活动为基础。
②认识的交往性。教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间(学生间)的一种特殊的交往活动。学生的认识如果离开了师生在特定情境和为特殊目的进行的交往，教学活动的概念就可以扩大到生活教育的领域。
③认识的教育性。教学中学生的认识既是目的，也是手段，认识是发展，认识中追求与实现着学生知、情、意、行的协调发展与完多人格的养成。
④有领导的认识。学生的个体认识总是在教师的指导下进行的。区别于一般的认识过程，教学认识是在主客体之间“嵌人”一个起主导作用的中介因素——教师，形成“学生(主体)——课程与教材(客体)——教师(领导)”相互作用的特殊的“三体结构”。学生的认识实际上走的是人类认识的捷径。
二、教学过程的基本特点
教学过程的基本要素有教育者、受教育者和教育影响，它们相互依存、相互作用，形成了稳定的、须然的联系。按照上述对教学过程的理解，教学过程主要具有以下几个基本特点。
(一)间接经验与直接经验相结合
间接经验与直接经验相结合，反映教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性知识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。
1.学生以学习间接经验为主
教学中学生学习的主要是间接经验，并且是间接地去体验。学生主要是通过读书，接受现成的知识，然后再去应用和证明。这是一条认识的捷径，可以避免人类曾经经历过的曲折和失败，使学生能用短的时间掌握大量的、系统的文化科学基础知识，同时还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界、继续开拓新的认识领域。
2.学生学习间接经验要以直接经验为基础
要使人类的知识经验转化为学生真正理解、掌握的知识，须须以个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。这是因为学生学习的书本知识是以抽象的文字符号表示的，是对前人生产实践和社会实践的认识和概括，而不是来自学生的实践与经验。正如毛泽东在《整顿党的作风》一文中所说：“这种知识对于他们还是片面的，这种知识是人家证明了，而在他们还没有证明的，重要的，是善于将这些知识，应用到生活和实际中去。”
这里还需要指出的是，教学中学生直接经验的获得，与人类实践活动中直接经验的获得方式不尽相同。教学中往往将直接经验典型化、简约化，主要方式是实验、演示、教学录像，参加一定的生产劳动、社会调查，设置模拟的生活情境让学生体验等。选择的经验材料是经过改造的、少量的，且能充分反映事物的本质特征。
(二)掌握知识与发展智力相统一
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掌握知识与发展智力相互依存、相互促进，二者统一在同一教学活动中。现代教学论认为，教学不仅要使学生掌握知识、技能，而且要发展学生的智力和能力，包括一般认识能力和特殊能力。重视教学发展性，是新时代的要求。
(一)教学过程的概念
教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
(二)教学过程的理论
教学过程的理论是教学的基本理论，古今中外的教育家曾以不同观点、从不同角度对教学过程作过种种的探索，提出各自的见解。
早在公元前6世纪，我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践基础上，把学习过程概括为“学、思、行”的统一过程。《中庸》对学习的过程进行了如下概括：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”荀子则主张学习过程应是“闻、见、知、行”的过程。
17世纪，捷克教育家夸美纽斯开始用认识论的原理来分析教学过程。他以感觉论为基础提出了有关教学过程方面的理论。例如，他主张一切知识都是从感官开始的，教学须须适应自然的规律，应与儿童天赋的自然力相适应，因此教学的秩序应当是向自然模仿的过程。
19世纪，德国教育家赫尔巴特是个尝试按照心理活动的规律来分析教学过程的教育家。他以“统觉理论”原理来说明教学过程，认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程，这种在原有经验基础上去掌握新观念的过程谓之统觉。
19世纪末20世纪初，美国实用主义教育家杜威从儿童生来就具备某些才能、兴趣和社会需要的本能论出发，认为教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程，是“从做中学”的过程。
20世纪40年代，苏联教育家凯洛夫认为，教学过程是一种认识过程。他强调教学过程要发挥教师的主导作用，应以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生。在此基础上，他提出了感知、理解、巩固、运用四个教学阶段，这对提高教学质量起了一定的作用。
20世纪50年代以来，学者们从建构主义系统理论等角度对教学过程进行解释。这些不同的观点，各有其哲学、心理学的理论依据，并在一定程度上反映着对教学实践认识的不断发展。
(三)教学过程的本质
对于教学过程的本质，理论界有不同的看法。在我国，长期通行的看法是把教学过程看作是一种特殊的认识活动，是实现学生身心发展的过程。其主要观点如下：
1.教学过程主要是一种认识过程
这里的认识不等于“认知”，是一个层次高于心理学中的认识的哲学概念，即人脑对于客观世界积极的反映，概括着心理学上的认识、情感、意志以及个性心理品质形成等多部活动和过程。教学过程主要是一种认识过程，是学生在教师指导下，借助教材或精神客体的中介，掌握科学认识方法，以经济的途径认识现实世界并改造主观世界、发展自身的活动过程。教学认识的主体是学生，是在教师指导下进行学习活动的主体，具有发展性和可塑性。教学认识的客体以课程教材为基本形式，是人类社会历史经验凝聚的精神客体，既是学生认识的对象，又是他们认识和发展自身的工具，具有中介性。
教学过程是教师教学生认识世界的过程。教学过程包括教师教与学生学这两方面既有区别又相互依存的活动。其内部发展动力是教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。教学过程同样受一般认识过程普遍规律所制约，也就是说，认识的普遍规律为揭示教学过程的规律指明了总的方向和根本线索。
2.教学过程是一种特殊的认识过程
教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于：它是学生个体的认识，是由教师引导未成熟的学生通过学习知识去间接认识世界。其目的是：学生在教师的指导下，把社会历史经验变为自己的精神财富，不仅获得关于客观的映象即知识，也获得自身的发展。学生认识的特殊性表现在以下几方面：
①认识的间接性。学生学习的内容是已知的间接经验，并在教学中间接地去认识世界。教学基本方式是“掌握”，是一种简约的、经过提炼的认识过程，它以教学实践活动为基础。
②认识的交往性。教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间(学生间)的一种特殊的交往活动。学生的认识如果离开了师生在特定情境和为特殊目的进行的交往，教学活动的概念就可以扩大到生活教育的领域。
③认识的教育性。教学中学生的认识既是目的，也是手段，认识是发展，认识中追求与实现着学生知、情、意、行的协调发展与完多人格的养成。
④有领导的认识。学生的个体认识总是在教师的指导下进行的。区别于一般的认识过程，教学认识是在主客体之间“嵌人”一个起主导作用的中介因素——教师，形成“学生(主体)——课程与教材(客体)——教师(领导)”相互作用的特殊的“三体结构”。学生的认识实际上走的是人类认识的捷径。
二、教学过程的基本特点
教学过程的基本要素有教育者、受教育者和教育影响，它们相互依存、相互作用，形成了稳定的、须然的联系。按照上述对教学过程的理解，教学过程主要具有以下几个基本特点。
(一)间接经验与直接经验相结合
间接经验与直接经验相结合，反映教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性知识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。
1.学生以学习间接经验为主
教学中学生学习的主要是间接经验，并且是间接地去体验。学生主要是通过读书，接受现成的知识，然后再去应用和证明。这是一条认识的捷径，可以避免人类曾经经历过的曲折和失败，使学生能用短的时间掌握大量的、系统的文化科学基础知识，同时还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界、继续开拓新的认识领域。
2.学生学习间接经验要以直接经验为基础
要使人类的知识经验转化为学生真正理解、掌握的知识，须须以个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。这是因为学生学习的书本知识是以抽象的文字符号表示的，是对前人生产实践和社会实践的认识和概括，而不是来自学生的实践与经验。正如毛泽东在《整顿党的作风》一文中所说：“这种知识对于他们还是片面的，这种知识是人家证明了，而在他们还没有证明的，重要的，是善于将这些知识，应用到生活和实际中去。”
这里还需要指出的是，教学中学生直接经验的获得，与人类实践活动中直接经验的获得方式不尽相同。教学中往往将直接经验典型化、简约化，主要方式是实验、演示、教学录像，参加一定的生产劳动、社会调查，设置模拟的生活情境让学生体验等。选择的经验材料是经过改造的、少量的，且能充分反映事物的本质特征。
(二)掌握知识与发展智力相统一
http://jl.z***/html/2013/zhsz_1124/3051_3.html
掌握知识与发展智力相互依存、相互促进，二者统一在同一教学活动中。现代教学论认为，教学不仅要使学生掌握知识、技能，而且要发展学生的智力和能力，包括一般认识能力和特殊能力。重视教学发展性，是新时代的要求。
